Проблема способностей и вопросы психологической теории

Первое общее положение, которое я хотел бы сформулировать,— вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях — с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками,— это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сторон развития личности.)

Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития — основной вопрос теории любых явлений.

Связать, как мы это сделали, проблемы способностей с вопросом о развитии — значит признать с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей — отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях. Теория врожденности способностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит ее вовне его развития.

Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития целиком вовне индивида. Таковы различные варианты теорий, относящих детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий — внешней среды и внешних воздействий.

Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический характер и имеют прогрессивный смысл, поскольку открывают  принципиальную возможность изменением внешних условий развивать способности.

Однако механический характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних условий, делает и теоретически и практически несостоятельными и подрывает значение вышеуказанных их преимуществ.

К числу теорий, односторонне и потому неверно подчеркивающих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отнесена и получившая у нас в последнее время известное распространение теория, которая объявляет «интериоризацию» внешних действий основным «механизмом» умственного развития.

Конкретным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное Действие определяет  состав  умственного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных Действий, из которых оно происходит.

В этом положении, которое придает определенность теории интериориэации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая борона. Неверно думать как то, что всякое умственное «действие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит.

Теория интериоризации несомненно является наиболее утонченным вариантом  теорий, утверждающих внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория односторонне   подчеркивает детерминацию   внутреннего внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой внешней детерминации.

Не случайно умственная деятельность сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функционированию операций, включаемых по заранее заданным признакам. Не случайно, далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для осуществления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь всестороннем анализе и познании действительности; достаточно «сориентироваться» по данному сигнальному, признаку.

При такой односторонней детерминации извне умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.

Согласно этой концепции, «формирование в онтогенезе… интеллектуальных способностей — математических, логических и других» сводится к «усвоению исторически выработанных операций»; в способности проецируются процессы, строящиеся «извне». Значит, способности к математике, языкам и т. д. возникают только в результате усвоения операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение у одних идет лучше, успешнее, чем у других; игнорирует.

Не подлежит, конечно, никакому сомнению, что познавательная деятельность позволяет ориентироваться в окружающем, но это не значит, что можно заменить термином (или характеристикой.) «ориентировочная» понятие познавательной деятельности.

Такая подстановка означает сперва попытку определять познавательную деятельность только по тому «прагматическому» эффекту, который она дает, не вскрывая того, что сама собой она представляет; но далее за этим неизбежно стоит и некое представление о природе познавательной деятельности.

Характеристика познавательной деятельности как ориентировочной фактически заключает в себе обособление ориентировочного компонента познавательной деятельности, связанное с тенденцией   оттеснить характеристику познавательной деятельности как деятельности аналитико-синтетической.